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La Revolución Mexicana, que estalló en 1910 como un trueno que sacudió la calma del país, tardó un tiempo en llegar hasta los confines del Territorio Sur de la Baja California. Desde el principio, el desierto, las montañas rocosas y el mar azul profundo parecían aislados de los conflictos del continente. Sin embargo, en esa aparente lejanía nacía también una inquietud, un rumor que viajaba escondido entre cartas, periódicos y marineros que desembarcaban en los puertos de La Paz, Santa Rosalía y Mulegé. La península, con sus poblaciones dispersas, estaba a punto de entrar en un tiempo de cambios inesperados.
En La Paz, sentado frente al malecón mientras observaba los barcos procedentes de Guaymas y Mazatlán, el maestro Alfredo Green González leía con seriedad las noticias que llegaban del centro del país. Los periódicos hablaban de Francisco I. Madero, del movimiento antirreeleccionista y de los abusos del régimen porfirista. Green, conocido por su carácter pacífico y comprometido con la educación, comenzó a compartir aquellas ideas entre otros maestros y vecinos de confianza. Mientras tanto, el jefe político del territorio, el general Manuel Gordillo Escudero, vigilaba con firmeza cualquier ruido de oposición. Era un militar disciplinado, fiel a Díaz, y sabía que esas noticias podían encender la chispa de un cambio que él no estaba dispuesto a permitir.
Muy al sur, en los pueblos mineros de San Antonio y El Triunfo, los obreros trabajaban bajo el sol inclemente y la vigilancia de los capataces. El estruendo constante de los molinos, el crujido de las carretillas cargadas de mineral y el olor metálico de las vetas marcaban el día a día. Muchos de estos trabajadores habían estado en Sonora o Sinaloa, y traían consigo historias de injusticias, abusos laborales y esperanzas de un futuro más digno. Allí, hombres como Nicolás Castillo Vázquez se reunían por las noches, armados no con fusiles, sino con sus herramientas de trabajo: la barreta de mina, el marro, el pico. No poseían rifles modernos, pero ya discutían sobre el Plan de San Luis y lo que significaría una revolución para ellos y sus familias.
El 1911 llegó con la renuncia de Díaz y el triunfo maderista. Muchos en el territorio pensaron que por fin vivirían una transformación real. Sin embargo, la realidad fue más compleja. En La Paz se vivieron roces políticos entre los funcionarios porfiristas que no querían perder sus privilegios y los partidarios de Madero que exigían reformas. Las tensiones crecieron entre los burócratas leales a Gordillo Escudero y los empleados, maestros y comerciantes que querían un gobierno más justo. También en los pueblos del interior se respiraba un aire nuevo. Mujeres y hombres se atrevían a opinar sobre la política nacional, algo impensable durante el porfiriato.
Pero nada agitó tanto la península como el golpe de Victoriano Huerta en 1913 y el asesinato de Madero. Cuando la noticia llegó en un barco carguero al puerto de La Paz, el pueblo entró en shock. Hubo quienes lloraron abiertamente; otros, incrédulos, leían una y otra vez las líneas que confirmaban el crimen. Ese acto de traición provocó que muchos sudcalifornianos se alinearan con los constitucionalistas liderados por Venustiano Carranza. Los maestros paceños organizaron reuniones secretas, los trabajadores se armaron con lo que tenían a la mano, y algunos rancheros de los pueblos cercanos ofrecieron caballos y víveres a los revolucionarios.
Desde Sonora llegó Esteban Cantú, un militar decidido a asegurar el territorio para la causa constitucionalista. Junto con él venían soldados portando fusiles Mauser, rifles Winchester y carabinas 30-30, armas más modernas de las que la mayoría de los sudcalifornianos había visto. Su presencia provocó inquietud entre los huertistas locales, quienes se atrincheraron brevemente en La Paz, mientras que en el norte la agitación crecía en Santa Rosalía. En esa ciudad minera, dominada por la compañía francesa El Boleo, los obreros comenzaron a mostrar simpatía por los constitucionalistas. La empresa, temerosa de perder el control, trató de evitar que los trabajadores se organizaran, pero las ideas revolucionarias ya circulaban por los campamentos y los túneles de la mina.
En las calles polvorientas de Santa Rosalía, algunas noches podían verse grupos de obreros practicando con viejos rifles Remington, heredados de familiares o comprados en el mercado negro. Otros se organizaban para controlar la entrada y salida de cargamentos que la empresa enviaba al puerto, sospechando que podrían contener armas o recursos destinados al bando contrario. La tensión entre la compañía francesa y los trabajadores llegó a momentos críticos en los que se suspendió la extracción por días, no por falta de mineral, sino por falta de paz.
Mientras las fuerzas constitucionalistas avanzaban, en La Paz la situación se volvió insostenible para los simpatizantes de Huerta. Tras varios días de enfrentamientos breves pero intensos en las afueras de la ciudad, especialmente en zonas como El Centenario y El Carrizal, el control quedó en manos de los revolucionarios. Los huertistas huyeron por mar hacia otros puertos del Pacífico, llevando consigo documentos y pertenencias, pero dejando atrás un pueblo decidido a reconstruir su gobierno local.
En los ranchos de Santiago, Miraflores y Todos Santos, la llegada de tropas de uno u otro bando solía significar la obligación de entregar ganado, caballos o alimentos. Los rancheros, acostumbrados a depender únicamente de su propio trabajo, se vieron forzados a participar en una guerra que no habían pedido, pero que terminó formando parte de su vida. Algunos jóvenes se unieron a las fuerzas constitucionalistas, atraídos por la promesa de un país más justo; otros simplemente se escondían en los cerros cada vez que escuchaban que un grupo armado se acercaba.
Las mujeres desempeñaron un papel crucial. Mercedes Arce, figura representativa de muchas mujeres sudcalifornianas, se convirtió en enlace entre grupos de simpatizantes, llevando mensajes ocultos en dobladillos de faldas, cestas de tortillas o dentro de paños de cocina. Algunas mujeres ofrecían posada a soldados heridos; otras organizaban colectas de alimentos o mantenían escondidas pequeñas reservas de municiones. A falta de grandes batallas, la Revolución en Baja California Sur fue un movimiento de resistencia silenciosa, donde cada gesto contaba.
Para 1915, el territorio estaba casi totalmente bajo control constitucionalista. Con la victoria de Carranza en el escenario nacional, se enviaron delegados federales para reorganizar el territorio. Estos funcionarios impulsaron reformas educativas, modernizaron algunos servicios y buscaron integrar más a la península con el resto del país. Los cacicazgos locales perdieron fuerza, las escuelas comenzaron a multiplicarse y los trabajadores mineros obtuvieron mejoras en las condiciones laborales gracias a la presión ejercida durante los años de conflicto.
En 1917, la promulgación de la nueva Constitución simbolizó el inicio de un nuevo capítulo para Baja California Sur. Aunque geográficamente distantes, sus habitantes empezaron a sentir que formaban parte plena del país, no solo como observadores, sino como participantes activos en la construcción de un México distinto. La Revolución había cambiado la estructura del gobierno local, la organización del trabajo y, sobre todo, la manera en que los sudcalifornianos entendían la política y la justicia.
Con los años, las heridas de aquel periodo fueron cerrando. Las minas siguieron funcionando, los ranchos volvieron a la calma y la vida cotidiana se reanudó con la misma serenidad que siempre había caracterizado a la península. Sin embargo, quedaron historias que los abuelos contarían a sus descendientes: relatos de barcos que traían armas clandestinas, de maestros que se atrevieron a desafiar al gobierno, de mineros que empuñaron herramientas como armas, de mujeres que arriesgaron su vida en nombre de un ideal, y de soldados que cruzaron el desierto llevando la bandera de una revolución que, poco a poco, transformó la identidad de la región.
La Revolución Mexicana no incendió la península con grandes batallas, pero sí dejó una huella profunda. En Baja California Sur, la revolución fue un despertar: una llamada a participar, a exigir justicia y a imaginar un futuro diferente en medio del desierto y el mar. Su impacto, aunque silencioso y pausado, fue tan real como el viento que sopla entre los cardones o como las olas que golpean eternamente la costa. Fue una revolución de ideas, de dignidad y de resistencia, vivida en el extremo más remoto del país, pero sentida con la misma fuerza que en el resto de México.

La educación en México en 2025 se encuentra en un punto de inflexión que refleja tanto los avances impulsados en la última década como los desafíos persistentes que continúan afectando al sistema. Este año representa un momento clave para evaluar el rumbo de las políticas educativas, la incorporación de nuevas tecnologías y la manera en que la sociedad mexicana concibe la formación de niñas, niños y jóvenes en un contexto de constante transformación económica, social y cultural.
Uno de los aspectos más visibles es la ampliación del acceso a herramientas digitales y la consolidación de modelos híbridos de enseñanza. Después de los aprendizajes derivados de la pandemia, muchas escuelas han mantenido estrategias que combinan clases presenciales con recursos en línea, lo cual ha permitido flexibilizar procesos, diversificar materiales didácticos y fomentar la autonomía del estudiantado. Sin embargo, estas ventajas también evidencian desigualdades: no todas las regiones del país cuentan con la infraestructura tecnológica necesaria, y las brechas de conectividad continúan afectando principalmente a las comunidades rurales y zonas marginadas. Así, el avance tecnológico convive con la urgencia de políticas que garanticen condiciones equitativas para que nadie quede rezagado.
Otro reto fundamental en 2025 es la formación y el acompañamiento del personal docente. La actualización pedagógica se ha vuelto indispensable frente a nuevos programas de estudio, enfoques basados en competencias y la integración de plataformas digitales. Aunque existe un esfuerzo institucional por ofrecer capacitación continua, las maestras y los maestros todavía demandan mejores condiciones laborales, reconocimiento profesional y espacios de participación en la construcción de políticas públicas. La calidad educativa no puede entenderse sin el fortalecimiento del trabajo docente, que es el núcleo del proceso de aprendizaje.
La educación básica sigue enfrentando problemas estructurales como el rezago, la deserción y los bajos niveles de comprensión lectora y razonamiento matemático. En este sentido, 2025 ha enfatizado la importancia de estrategias de recuperación y acompañamiento personalizado, especialmente para estudiantes que arrastran dificultades desde años anteriores. Programas de tutorías, intervenciones comunitarias y nuevas metodologías buscan atender estas problemáticas, aunque su éxito depende de una adecuada coordinación entre escuelas, familias y autoridades.
Por otro lado, la educación media superior y superior se encuentran cada vez más vinculadas con las demandas del mercado laboral. La formación técnica, la innovación académica y el impulso al emprendimiento se han convertido en ejes prioritarios, en un intento por preparar a los jóvenes para un entorno económico globalizado y competitivo. No obstante, también surge el debate sobre la necesidad de equilibrar estas orientaciones con una formación humanista que promueva el pensamiento crítico, la ética y la participación ciudadana.
Finalmente, en 2025 la educación en México sigue siendo un espacio donde convergen visiones diversas sobre el futuro del país. La escuela continúa siendo un lugar de encuentro social, de construcción de identidad y de desarrollo de capacidades que trascienden lo académico. Para que el sistema educativo cumpla con su misión transformadora, es indispensable que las políticas públicas, la participación social y la inversión gubernamental se mantengan alineadas con la idea de garantizar una educación inclusiva, pertinente y de calidad para todas y todos.
En conjunto, la educación en México en 2025 muestra luces y sombras: avances significativos en innovación y acceso, pero también desafíos profundos en equidad y calidad. El rumbo que se tome en los próximos años será determinante para asegurar que cada persona tenga la oportunidad de desarrollar su potencial y contribuir al bienestar colectivo.

En la educación secundaria, donde confluyen múltiples desafíos académicos, personales y sociales, el Plan de Intervención Pedagógica se consolida como una herramienta fundamental para sostener las trayectorias escolares de estudiantes que requieren apoyos específicos para aprender, participar y permanecer en la escuela.
Este nivel educativo se caracteriza por su estructura más fragmentada, con múltiples docentes por materia, mayor exigencia curricular, y una etapa vital atravesada por transformaciones personales profundas. En este escenario, detectar a tiempo las barreras que dificultan el aprendizaje y organizar respuestas pedagógicas adecuadas es clave para garantizar el derecho a la educación.
¿Qué es un Plan de Intervención Pedagógica?
Es un documento técnico y pedagógico que sistematiza las acciones que se implementarán para acompañar a un estudiante que presenta alguna necesidad educativa específica, ya sea de carácter transitorio o permanente.
Este plan tiene como finalidad facilitar el acceso, la permanencia y el egreso del alumno dentro del sistema educativo común, respetando sus tiempos, posibilidades y singularidades. No se trata de una adaptación improvisada, sino de un proceso intencional, reflexivo y colaborativo.
¿Cuándo se elabora?
El plan de intervención puede elaborarse:
Al inicio del ciclo lectivo, como resultado de la detección inicial o del seguimiento de años anteriores.
Durante el año, cuando se identifican barreras que impactan en el rendimiento, la participación o el bienestar del estudiante.
Ante situaciones puntuales, como el regreso de una licencia médica prolongada, un cambio de contexto familiar o escolar, dificultades emocionales, o necesidades educativas derivadas de una discapacidad o condición específica.
¿Qué debe contener?
Un Plan de Intervención en secundaria debe incluir:
Diagnóstico pedagógico
Una mirada integral sobre el estudiante: fortalezas, dificultades, intereses, estilo de aprendizaje, vínculos, contextos familiares y sociales.
Objetivos específicos
Metas claras y alcanzables a corto o mediano plazo. Pueden ser académicos, socioemocionales o vinculados a la autorregulación, autonomía o hábitos de estudio.
Estrategias pedagógicas y adecuaciones
Incluyen formas de presentar los contenidos, ajustar consignas, evaluar de manera diferenciada, permitir otras formas de participación y brindar apoyos concretos (materiales, organizativos, emocionales).
Articulación docente
Dada la estructura del nivel, es fundamental coordinar entre los diferentes docentes de materias, preceptores y equipos de orientación, para evitar contradicciones o sobrecarga para el estudiante.
Rol de la familia y del estudiante
Incluir a la familia y al propio estudiante en la construcción del plan favorece la apropiación, el compromiso y la continuidad del proceso.
Seguimiento y evaluación
Establecer fechas de revisión, criterios de evaluación y espacios de reflexión conjunta sobre los avances y ajustes necesarios.
¿Por qué es importante en secundaria?
El Plan de Intervención permite:
Sostener trayectorias educativas en riesgo por dificultades académicas, emocionales o contextuales.
Evitar la repetición como única respuesta ante el bajo rendimiento.
Prevenir el abandono escolar, mediante un acompañamiento personalizado.
Visibilizar a los estudiantes con necesidades específicas, sin etiquetarlos, ni sobreprotegerlos.
Favorecer el trabajo en red, articulando la tarea de docentes, equipos técnicos, tutores y familias.
Entonces, el Plan de Intervención Pedagógica en escuela secundaria no es un recurso exclusivo para estudiantes con discapacidad o diagnósticos formales, sino una herramienta de apoyo flexible que reconoce la diversidad de trayectorias que habitan nuestras aulas.
Elaborarlo y sostenerlo implica asumir una mirada pedagógica comprometida, sensible y profesional, que no se limita a enseñar contenidos, sino que busca generar condiciones reales para que cada estudiante pueda aprender, progresar y construir un proyecto de vida con sentido.
En una etapa educativa donde muchos adolescentes atraviesan momentos de crisis, dudas o vulnerabilidad, el plan de intervención representa una oportunidad para intervenir a tiempo, acompañar con respeto y ofrecer caminos alternativos para alcanzar los mismos objetivos educativos, desde distintos puntos de partida.

En el aula, los docentes nos encontramos con una diversidad de estudiantes, cada uno con ritmos, estilos y potencialidades distintas. Dentro de esa diversidad, existe un grupo de alumnos que destaca por sus aptitudes sobresalientes o por poseer un talento específico. Reconocer estas características no solo permite personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también generar condiciones que favorezcan el desarrollo integral de cada estudiante.

¿Qué entendemos por aptitudes sobresalientes?
Las aptitudes sobresalientes se refieren a la capacidad de un alumno para desempeñarse significativamente por encima del promedio en uno o varios dominios cognitivos. Estas pueden manifestarse en el pensamiento lógico, la memoria, la creatividad, el lenguaje, la comprensión matemática, entre otros. Son, en esencia, potencialidades generales, que se presentan de forma más o menos evidente, y que no siempre se expresan en buenos resultados académicos si no encuentran el entorno adecuado para desarrollarse.

¿Qué es el talento específico?
El talento específico, en cambio, se manifiesta como una habilidad destacada en un área concreta: puede ser la música, el arte, el deporte, la ciencia, la tecnología, la resolución de problemas complejos, o incluso las relaciones interpersonales. Es una expresión más focalizada de las capacidades del estudiante y suele estar acompañada de un alto nivel de motivación hacia la actividad en la que se destaca.

¿Cómo se relacionan?
Ambos conceptos están estrechamente relacionados, pero no deben confundirse. Mientras que las aptitudes sobresalientes son el terreno fértil, el talento específico es el fruto que puede brotar si se cultiva adecuadamente. Es decir, un estudiante puede tener un gran potencial general (aptitudes), pero necesitar tiempo, experiencias y estímulos adecuados para desarrollar un talento concreto. A su vez, hay estudiantes cuyo talento específico puede sobresalir incluso si no poseen un perfil cognitivo sobresaliente de manera global.

Por ejemplo, un niño con pensamiento visual-espacial avanzado puede no destacarse en la lectura o en matemáticas, pero sí tener un talento excepcional para el dibujo técnico o la construcción tridimensional. Del mismo modo, una alumna con gran sensibilidad auditiva y memoria musical podría mostrar bajo interés en otras áreas curriculares, pero destacar como intérprete musical si se le ofrece la oportunidad.

Identificar estas características requiere de una observación pedagógica atenta y continua. No se trata solo de los estudiantes con mejores calificaciones, sino de aquellos que presentan formas de pensar o resolver problemas diferentes, intereses inusuales para su edad, o que demuestran una habilidad destacada cuando trabajan en ciertas áreas.

Algunas acciones clave para el docente son:
Observar más allá del rendimiento académico, prestando atención a la creatividad, la curiosidad, la perseverancia y el estilo de aprendizaje.

Ofrecer oportunidades variadas de expresión y exploración en el aula (arte, ciencia, tecnología, trabajo colaborativo, debates, etc.).
Diseñar actividades abiertas y desafiantes, que permitan a los estudiantes avanzar a su ritmo y profundidad.
Trabajar en equipo con orientadores, familias y otros docentes para elaborar estrategias de acompañamiento y enriquecimiento.

Desarrollar una mirada que reconozca el talento y las aptitudes sobresalientes no debe confundirse con prácticas elitistas. Al contrario, es parte de una educación inclusiva, que entiende que la equidad también implica brindar más a quienes pueden y necesitan más. Es reconocer que todos los estudiantes tienen derecho a aprender algo nuevo cada día, incluidos aquellos que pueden ir más allá del currículo convencional.

Entonces, comprender la relación entre aptitudes sobresalientes y talento específico es una herramienta poderosa para transformar nuestra práctica docente. Implica ver a cada estudiante como un ser único, con un potencial que no siempre se ajusta a los moldes tradicionales. Nuestra labor no es encasillar, sino abrir puertas: a la creatividad, al pensamiento profundo, a la curiosidad, y sobre todo, al desarrollo pleno de cada alumno.

Es una evaluación que realiza la Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación con Mejoredu (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación).
Su objetivo es identificar al inicio del ciclo escolar cómo van los aprendizajes de los estudiantes, qué saben y qué necesitan reforzar, para poder planear estrategias de apoyo pedagógico. No se trata de calificar para “pasar o reprobar”, sino de diagnosticar fortalezas y áreas de oportunidad.

Se dirige a estudiantes de 1°, 2° y 3° de secundaria.
Se usan los llamados Ejercicios Integradores del Aprendizaje (EIA), que son tareas más abiertas, contextualizadas. Es decir, no solo memorizar, sino aplicar lo que se ha aprendido en situaciones que reflejen problemas reales o del entorno.
Se acompañan con rúbricas, para que los maestros puedan valorar de forma clara qué criterios usar para medir los aprendizajes, tanto lo que se espera que los alumnos sepan como lo que puedan mostrar.

Aquí algunas de las características importantes que definen esta Evaluación Diagnóstica:
Enfoque formativo
Más que medir para clasificar, busca apoyar el aprendizaje. Que los resultados sirvan para planear lo que viene.
Flexibilidad y adaptación
Se reconoce que cada docente, grupo y escuela tiene condiciones distintas, por lo que la evaluación puede adaptarse a esas condiciones.
Cualitativa más que cuantitativa
En esta edición se enfatiza en valorar no solo si se acertó o no, sino cómo piensa el estudiante, cómo resuelve, qué procesos de aprendizaje utiliza.
Para estudiantes, maestros, directivos, padres. Hay rúbricas, guías de aplicación, tutoriales, formatos para capturar los resultados, para interpretar los reportes.
A los alumnos al inicio del año escolar les harán actividades diagnósticas que pueden implicar resolver ejercicios más complejos o integradores, más que solo preguntas directas.
Que estas actividades sirven para que el maestro sepa en qué estás fuerte y en qué necesitas apoyo, para ajustar sus clases, para darte refuerzo donde haga falta.
Que no deberías sentir presión de “que si te va a reprobación”: la idea es apoyarte, no castigar.
Que quizá en casa los docentes o la escuela compartan resultados, explicándoles qué entendieron bien y qué deben practicar más.
Ventajas
Permite que los profesores sepan de entrada qué necesitas para aprender mejor.
Favorece que la enseñanza sea más personalizada, tomando en cuenta lo que saben y no saben los alumnos.
Genera mayor claridad sobre lo que se espera aprender, gracias a las rúbricas.
Promueve que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje: qué saben, qué les falta, cómo mejorar.
Retos o cosas que podrían dificultar
Que algunos ejercicios sean difíciles al principio si no se ha reforzado anteriormente lo que se pide.
Que si no hay seguimiento ni apoyo, los resultados solo queden ahí sin mejorar realmente.
Que la escuela tenga recursos limitados (por ejemplo personal, materiales) para aplicar los apoyos que los resultados sugieren.
Que la comunicación entre maestros, alumnos y padres no siempre sea clara respecto a lo que los resultados implican.

El aprendizaje es un proceso diverso y multifactorial. No todos los estudiantes avanzan al mismo ritmo, lo que genera diferencias significativas en el aula. Mientras algunos asimilan los contenidos con rapidez, otros requieren más tiempo para comprender, practicar y consolidar lo aprendido. Este fenómeno, conocido como aprendizaje lento, no debe entenderse como una falta de capacidad, sino como una manifestación de la diversidad cognitiva, emocional y social de los estudiantes.

Factores cognitivos y neurobiológicos
Algunos alumnos aprenden lentamente debido a diferencias en sus procesos cognitivos: atención, memoria y velocidad de procesamiento de la información. La neurociencia educativa ha demostrado que cada cerebro aprende de manera única. Por ejemplo, los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje —como dislexia, discalculia o déficit de atención— necesitan más tiempo y apoyos diferenciados para lograr los mismos objetivos.

Factores emocionales
Las emociones influyen directamente en el ritmo de aprendizaje. Un alumno que experimenta ansiedad, miedo al error o baja autoestima suele bloquearse, lo que ralentiza la asimilación de contenidos. Por el contrario, cuando se siente seguro y apoyado, su ritmo mejora significativamente. El clima escolar y la relación con los docentes son determinantes para que los estudiantes aprendan sin presión excesiva.

Factores pedagógicos
El método de enseñanza también impacta en la velocidad de aprendizaje. Cuando las estrategias son rígidas, homogéneas o centradas solo en la memorización, muchos alumnos quedan rezagados. En cambio, el uso de metodologías activas (aprendizaje basado en proyectos, resolución de problemas, trabajo colaborativo) permite que los estudiantes construyan conocimientos a su propio ritmo y de manera significativa.

Factores sociales y contextuales
El contexto familiar y social influye de manera decisiva. Los estudiantes con poco acceso a recursos educativos en casa, falta de acompañamiento familiar o condiciones socioeconómicas adversas pueden presentar mayor lentitud en su aprendizaje. La desigualdad de oportunidades genera brechas en la adquisición de conocimientos y habilidades.

Ritmos de aprendizaje y diversidad
Es importante comprender que aprender lento no significa aprender mal. Cada alumno tiene un ritmo particular que debe ser respetado. La escuela, en lugar de homogenizar, debe ofrecer espacios de aprendizaje diferenciados, apoyos individualizados y estrategias inclusivas que permitan a cada estudiante avanzar de acuerdo con sus posibilidades.

Entonces, los alumnos aprenden lento por una combinación de factores cognitivos, emocionales, pedagógicos y sociales. Lejos de considerarse un déficit, el aprendizaje lento debe entenderse como una manifestación de la diversidad humana. Reconocer estos ritmos y atenderlos con estrategias pedagógicas flexibles es un reto y una oportunidad para lograr una educación inclusiva, equitativa y significativa.

El Programa de Mejora Continua (PMC) es un instrumento de planeación escolar que organiza, orienta y da seguimiento a las acciones que realiza la comunidad educativa para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Está basado en una lectura profunda del contexto escolar y busca responder a las necesidades reales del alumnado, fortaleciendo la autonomía, la equidad, la inclusión y la justicia social en las escuelas.

No se trata de un documento administrativo, sino de una herramienta pedagógica y colaborativa, construida por el colectivo docente dentro del Consejo Técnico Escolar (CTE), alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana.

Propósitos del Programa de Mejora Continua.
* Fortalecer la práctica educativa mediante acciones planificadas, contextualizadas y evaluables.
* Promover el trabajo colaborativo del colectivo docente.
* Asegurar la equidad y la inclusión, atendiendo la diversidad del estudiantado.
* Mejorar los aprendizajes desde un enfoque humanista, crítico y transformador.
* Impulsar la participación activa de estudiantes, madres, padres y comunidad escolar.

El Programa de Mejora Continua se estructura a partir de los siguientes elementos:
* Diagnóstico Escolar
Es una lectura contextual de la escuela, situación académica, condiciones socioemocionales, convivencia, infraestructura, participación comunitaria, entre otros.
Se construye con base en evidencias: observaciones, evaluaciones, encuestas, entrevistas, expedientes, etc.
* Prioridades Educativas

A partir del diagnóstico el colectivo determina qué aspectos son más urgentes y relevantes atender.
Ejemplos: mejorar la comprensión lectora, reduci r el ausentismo, fortalecer la convivencia escolar, impulsar la participación de las familias, etc.
* Objetivos y Metas
Se definen objetivos claros, medibles y alcanzables.
Se establecen metas cuantitativas o cualitativas, en plazos concretos.
* Acciones Estratégicas
Se planifican actividades específicas para alcanzar los objetivos, incluyendo:
* Responsables
* Recursos necesarios
* Tiempos estimados
* Indicadores de avance

Se establece un sistema de monitoreo periódico, en sesiones del CTE. Se ajustan las estrategias según los avances y dificultades detectadas. La evaluación es formativa, no punitiva.

Principios que guían el PMC en la Nueva Escuela Mexicana
El Programa de Mejora Continua se fundamenta en los principios de la NEM:
* Equidad y excelencia
* Inclusión y no discriminación
* Interculturalidad
* Participación democrática
* Educación integral y humanista
* Responsabilidad social

Estos principios aseguran que el PMC no se limite a metas académicas, sino que contemple el bienestar emocional, la convivencia pacífica y el respeto a la diversidad.

Rol del Consejo Técnico Escolar en el PMC
El CTE es el espacio donde se construye, revisa, da seguimiento y ajusta el PMC. Las funciones del CTE respecto al Programa son:
* Reflexionar colectivamente sobre los desafíos de la escuela.
* Establecer acuerdos comunes.
* Organizar el trabajo escolar en función del diagnóstico.
* Monitorear avances en cada sesión ordinaria.
* Documentar y sistematizar experiencias y resultados.

Importancia del PMC
El Programa de Mejora Continua:
* Otorga sentido y dirección al trabajo del colectivo docente.
* Fomenta una cultura de planeación estratégica y evaluación reflexiva.
* Favorece la autonomía escolar, permitiendo decisiones contextualizadas.
* Conecta las necesidades de los alumnos con las decisiones pedagógicas.
* Impulsa el liderazgo académico de la dirección escolar.

Recomendaciones para su implementación

Escuchar activamente a todos los actores escolares.

Ser realistas y pertinentes en los objetivos.

Evitar sobrecargar de acciones el programa.

Garantizar el seguimiento: que no se quede en el papel.

Favorecer el diálogo, el consenso y el aprendizaje entre pares.

Usar el programa como una herramienta para la transformación colectiva de la escuela.

El Programa de Mejora Continua Escolar no es una exigencia burocrática, sino una oportunidad para repensar y enriquecer la práctica docente. Al construirlo desde la reflexión, el diálogo y el compromiso con la comunidad, se convierte en un eje que articula las acciones cotidianas de la escuela con una visión de futuro más justa, incluyente y humana.

En la Nueva Escuela Mexicana, el PMC es uno de los pilares para garantizar una educación transformadora, en donde todas las niñas, niños y adolescentes encuentren un espacio para aprender, convivir y desarrollar su potencial con dignidad.